Réflexions sur « l’école moderne »

, par  Lloyd (J. William) , popularité : 3%
Me sera-t-il permis, à moi qui n’ai jamais été maître d’école et qui, d’ailleurs, n’ai guère fréquenté l’école, me sera-t-il permis de dire un mot concernant « l’Ecole moderne » ? Un mot émanant d’un idéaliste et non d’un professionnel.

Comme j’ai peu d’espace à ma disposition, qu’on me pardonne si j’ai l’air de parler dogmatiquement.

L’éducation première des enfants ne doit pas consister à les gaver de ce qu’on appelle des faits. À la vérité, tout ce que nous savons aujourd’hui, c’est que nous ne connaissons rien ― même pas en ce qui concerne les choses les plus simples. Notre monde mental est un fouillis de théories directement ou non antagonistes et en faveur desquelles il y a bien à dire ; malgré cela, il nous faut nous décider et choisir pour obtenir des résultats. L’éducation des enfants devrait avoir pour but de douer d’équilibre, de jugement, du sens pratique nécessaire dans un monde de doute et de luttes. Rien ne devrait être enseigné à l’enfant à titre de science absolue ou de vérité infaillible. Tout en confessant son ignorance de la vérité ultime, l’éducateur devrait présenter à l’enfant les faits comme des apparences, les déductions comme des expédients, valables jusqu’à nouvel ordre. La première chose à créer chez l’enfant est une attitude judicieuse, prudente, un esprit de critique aiguë, mais bonne et tolérante, de doute, mais aussi de promptitude à saisir ce qui s’offre de meilleur. L’esprit éduqué devrait être une lice ouverte, où l’on discute toutes les questions, où elles sont soumises à un examen continuel et où les jugements rendus ne sont que temporaires et pour les besoins du moment. Créer un esprit philosophiquement éclectique et tolérant chez le travailleur, capable et initiatif, c’est l’idéal de l’éducation moderne.

L’éducation primaire devrait donc consister « à apprendre comment apprendre » ― à savoir se servir des clefs et à ouvrir des portes pour ainsi dire. La chose primordiale devrait Être de mettre les facultés en parfait état de fonctionnement, puis, du travail réglé, faire jaillir l’originalité latente. La première chose ici, ― comme partout ailleurs, dans la vie humaine, où le cas de force majeure n’intervient pas, ― devrait être la santé.

Je voudrait que l’éducateur primaire eût une classe d’importance moyenne composée d’élèves de même âge ; il serait nécessaire qu’ils choisissent eux-mêmes leurs maîtres. Tous les groupes d’activité pratique consistent en maîtres et en disciples. Il devrait y avoir assez d’éducateurs dans chaque agglomération pour que chaque élève choisisse celui qu’il préfère, se relativant ainsi volontairement à son éducateur ― ce qui est le caractère normal des relations dans la vie.

L’instituteur devrait être là comme ailleurs, modérateur, conseiller, arbitre, mais autant que faire se peut les enfants devraient mener leur petite école, apprenant le plus possible en enseignant. Ils devraient constituer une petite communauté avec une morale à eux, morale suffisante ― secondée qu’elle serait par le sentiment de la dignité et l’opinion publique ― pour maintenir le bon ordre. Bien qu’il appartienne à l’éducateur de rendre ses leçons si intéressantes, ses façons si courtoises et si élevées, ses questions si raisonnables et si séduisantes qu’elles rendront presque automatiques l’attention et l’assiduité ; il faut reconnaître cependant qu’il est dans ce monde des natures douées du génie inné du désordre, se plaisant en l’inharmonie comme si elles étaient mues par un principe intérieur, pour ainsi dire, et, à ces natures-là le gouvernement est nécessaire. Mais l’éducateur devrait bien mieux exercer son autorité au moyen de ses élèves que sur eux.

On enseignerait aux enfants, et ils devraient le trouver par eux-mêmes dans leur vie scolaire, l’union pratique d’une liberté raisonnable avec un gouvernement nécessaire comme postulat d’une vie humaine pratique.

Je ne partage pas l’avis de ceux qui voudraient que l’éducateur éveille simplement l’originalité de l’élève, puis disparaisse. Au contraire, l’influence personnelle de l’éducateur est un actif précieux dont il faut tirer tout le rendement possible pour le profit de tous. La liberté et l’individualité sont d’une valeur inestimable dans la nature humaine, mais dans la vie sociale l’influence personnelle et la critique sociale doivent les contrebalancer. La véritable valeur de l’éducateur dépend de la vigueur, de la beauté et de la fraîcheur de son intelligence personnelle, et aussi de la sagesse avec laquelle il s’en sert, non pour écraser ou surpersuader l’enfant, mais pour l’inciter à rester lui-même ― tout en se tenant joyeusement à la disposition de ses condisciples ― peut-être même en face de leurs convictions adverses. Rien n’empêcherait l’éducateur d’enseigner l’éthique à ses enfants, non point dogmatiquement, mais de façon raisonnable, leur exposant les différentes théories relatives à la conduite individuelle, au droit de jugement individuel, mais aussi la nécessité pour tout groupe d’adopter une règle de conduite pratique pour ses membres. En ce qui concerne l’hygiène, par exemple, l’éducateur pourrait susciter l’attention d’une façon générale montrant les rapports de l’hygiène avec la beauté, la musculature, etc., décrire les différentes théories, donner ses idées personnelles et ses raisons, finalement proposer une série de règles hygiéniques au vote de l’école et que les écoliers pourraient modifier ou amender. Exactement de la même manière, il pourrait exposer son point de vue relativement à la grande morale de la conscience sociale, l’interdépendance des unités humaines, la nécessité pratique de la camaradeie, de l’honnêteté, de la politesse, de l’harmonie, etc., laissant aux élèves le soin d’en faire l’application.

Je ne suis pas non plus de l’avis de ceux qui disent que l’enfant doit apprendre de sa propre expérience. L’éducateur, au contraire est là, principalement, pour lui exposer l’expérience emmagasinée de la race et l’en faire profiter. Cela, c’est l’héritage de l’enfant par droit de naissance, et il doit Être payé à vue. C’est l’expérience de la race emmagasinée dans nos nerfs et nos souvenirs qui fait de nous des humains ; la place dans l’échelle humaine d’un individu ou d’un groupe est déterminée naturellement par ce qu’il possède de cette expérience. Expliquer comment mieux utiliser l’expérience de la race est la fonction principale de l’école, la pensée évidente de l’éducation. Ce n’est pas tant de faits qu’il faut bourrer l’élève ; il faut lui enseigner à apprendre comment les utiliser, comment employer ses facultés à se les assimiler. C’est ainsi qu’il est nécessaire que l’enfant apprenne la lecture, l’écriture, la grammaire, mais il est inutile qu’il apprenne par cœur un nombre spécifié de syllabaires. L’éducation est trop formaliste, trop routinière, trop sédentaire, trop abstraite. Au contraire, elle doit être concrète, vivante. L’enfant doit savoir tout le temps ce qu’il fait et pourquoi. Un intérêt soutenu et du plaisir sont le signe et la preuve d’un enseignement véritable. La stupidité, l’engourdissement et l’attention forcée indiquent que la méthode employée est mauvaise. De même façon que tout travail doit être une joie pour le travailleur, toute éducation ― préparation au travail ― doit être une joie pour l’enfant. Il faudrait que tout le temps on apprenne à l’enfant exactement comment faire la chose qu’il désire faire.

Dans un livre « La vallée du Soleil Levant » (Vale Sunrise) j’ai indiqué le fonctionnement pratique des principes fondamentaux que je viens d’exposer. Dans le système décrit, l’école est une sorte de forum où les élèves en plein air, si possible, tiennent un meeting d’éducation, avec l’instituteur comme président, conducteur de la discussion et arbitre. Voici une journée d’étude : « Nous nous rendîmes dans les bois, et, en chemin, l’instituteur posait des questions et répondait à des demandes presque à chaque pas. Comment s’appelait cette fleur-là et cet oiseau-ci et ce rocher là-bas ? Les questions allaient et venaient comme la navette d’un tisserand, mais elles émanaient surtout des élèves et l’instituteur trouvait à peine le temps de répondre aux demandes. Finalement, des cartes, des livres sortirent des havresacs et l’on prit place, qui sur des troncs d’arbres, qui sur de grosses pierres, qui sur le sol même. Pour commencer, ce fur la leçon de géographie. On épingla une carte à un arbre et chaque élève, cinq minutes durant, montre en main, parut contempler cette carte comme si son Être tout entier avait pris place en son regard. Ensuite, chaque élève prit son cahier et se mit à dessiner la carte de mémoire. À ma surprise, quelques-uns de ces jeunes artistes reproduisirent presque parfaitement la carte qu’ils avaient vu le matin pour la première fois. On compara les dessins avec la carte et, après critique générale, l’auteur de la meilleure reproduction fut déclaré vainqueur. Il fur appelé à l’arbre et on lui demanda de décrire le pays qu’il avait reproduit : son climat, son sol, ses productions, ses habitants, etc…

« Les autres écoutèrent dans le plus profond silence. Dès qu’il eut achevé, ils se levèrent, l’un après l’autre, selon leur numéro sur le registre d’appel, pour louer son exactitude, ou signaler ses erreurs, sans oublier de se critiquer les uns les autres… L’instituteur remettait les choses au point… Après des leçons d’histoire, de philosophie, etc., etc., suivirent sur le même plan,. Un jeune garçon se levant et se plaçant au milieu du petit groupe, récita avec beaucoup de grâce et d’ardeur un petit poème plein d’esprit. À mon étonnement, l’instituteur me dit qu’il l’avait composé lui-même. Ses camarades le sténographièrent et en firent la critique en commun… Un autre écrivit de mémoire un poème sur une ardoise ; alors tous passèrent au prisme de la critique sa mémoire, son écriture, son orthographe… Presque tout l’après-midi fut employé à étudier un devis d’architecte. À ma grande stupéfaction, je m’aperçus que ces enfants en connaissaient bien plus que moi sur les matériaux, leur force, leur résistance, leur valeur relative, etc. Ils savaient calculer à vue d’œil combien il fallait de mètres cubes de pierre pour construire un mur donné ou de tuiles pour couvrir un toit, ou de frises pour faire un parquet donné. Ils connaissaient les détails de la construction… La journée s’était écoulée sans qu’il y eut un instant d’ennui ; pas un élève qui ne cherchât à tirer du moindre fait observé tout ce qu’il lui était possible d’informations. Ils avaient fait, pour ainsi dire, l’école eux-mêmes s’enseignant l’un l’autre. Nul ne s’était mal comporté parce que tous s’étaient occupés, qu’il s’étaient tous mis corps et âme à l’œuvre, et que tous s’étaient astreint à une critique mutuelle. Ils avaient appris à parler en public, aisément, sans pose, correctement ; à critiquer ardemment mais avec bonté, tout ce qui avait été vu et entendu, à se rappeler exactement les sons des choses ouïes, les formes des choses aperçues et à les reproduire de mémoire ; à comprendre des cartes ; à dessiner ; à lire, écrire, nombre ; à sténographier au vol de la parole ; à comparer comme des littérateurs et à corriger des exercices comme des liseurs d’épreuves ; à dessiner et à lire des plans et des devis comme un entrepreneur ; et finalement à avoir des idées raisonnables et nettes de leur responsabilité morale et de leurs relations mutuelles. Incidemment, ils avaient glané une merveilleuse moisson de faits concernant toute sorte de choses, fixés si intensément en leurs cerveaux par toutes sortes d’associations que l’oubli était presque impossible… La théorie est ceci : c’est que les enfants, si on ne les contraint ni ne les force, ne désirent pas Être inoccupés, mais réclament, au contraire, qu’on les amuse constamment et qu’on les instruise concrètement. L’étude des livres et les cours sont pour les adultes, non pour ces petits animaux remuant. Les différents instituteurs ont des manières à eux de comprendre l’éducation, mais l’esprit est le même : susciter toutes les facultés symétriquement, dans un but pratique et tenir les élèves heureusement intéressés. »

J. William Lloyd